“以学生发展为本”，已经喊了多年，但是许多课堂还是“涛声依旧”。其中很重要的原因是我们的老师长期受传统教学的影响，已经习惯了原来的一套备课方式，即从备教材出发来安排课堂教学结构。只要是新授课，就会毫不犹豫地从复习铺垫开始，遵循这样一条教学途径：检查复习──揭示课题──新授──巩固──小结──布置作业。不可否认，这一教学结构是多年教学经验的总结。但是，在实施新课程的今天，要使新课程的理念真正落实到每日的课堂上来，我认为，首先要从备课开始进行全面的转换。那么，面对新课程，我们该怎样备课呢？

一、切实转变传统观念，为学生制定全面的学习目标

学习目标是教学设计中必须考虑的要素，它是教学的出发点，也是教学的归宿。《标准》在具体课程目标中，提出了“知识与技能，数学思考、解决问题、情感与态度”四个方面的数学课程目标。试图通过知识与能力、态度的结合，认知与情感的结合来实现课程的总体目标。因此，在课时学习目标的制定和把握上，我们一定要转变传统观念，着眼于学生可持续发展能力的培养，跳出认知技能的框框，注意目标的整体性和全面性。《标准》还提出了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等过程性目标动词。所以，学习目标的阐述必须明确、具体，具有可检测性。例如一位教师制定《统计》一课的教学目标：

1．通过学习数据整理，感知数学在生活里的作用。

2．经历数据的整理过程，初步认识象形统计图和统计表，获得简单统计的结果。

3．感受统计在日常生活中的应用，体会事件发生的不确定性。

4．学会有序观察、有条理地思考。

5．在合作与交流的学习中学会肯定自己和倾听他人的意见。这位教师在制定目标时，不是提出笼统的要求，而是具体规定学生上完《统计》一课时的学习行为，比如目标5，不是笼统地要求培养合作与交流能力，而是进行了细化，提出了更加具体、可操作的学习行为。

二、深入了解学生实际，为学生找准真实的学习起点

走讲课堂，我们常常会看到这样的现象：上课一开始，学生似乎都会了，都懂了，但教师事先已辛辛苦苦地备了很详尽的教案，只好生拉硬扯地把学生拉回来，让学生“假装不懂”。其中一个很重要的原因就是教师备课时忽视了对学生原有的学习现状的正确分析，所设的教学起点与实际的学习起点不相吻合。我曾设计了一张20以内的加减法的练习题，让刚入学不久的一年级学生去做，许多学生算出正确答案并不成问题，有的还能把算理清楚地表达出来，这说明教材中规定的教学起点不一定是学生的真实的学习起点。其实，现在学生的学习渠道越来越宽了，他们在学习新知识之前，已有了相当丰富的生活经验和实践积累。

所以，我们应重新认识我们的学生，从学生出发去备课，为了充分地了解学生，在备课时不妨认真回答以下一些问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能。（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？上述问题可以在课前进行了解。例如，一位教师在设计“两位数减一位数的退位减法”一课时，事先对学生进行了调查，结果发现，学生不仅熟练地掌握“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，而且大多数对将要学的“两位数减一位的退位减法”已经有了相应的了解，全班40名学生中，有35人已能正确算出得数，并能口述算理，其余5人能算出得数，但速度较慢，算理表述不清。如果把教学的起点定在“整十数加一位数的口算和20以内的退位减法”，显然不符合实际。为此，这位教师把教学起点调整为“写一个两位数减一位数的减法并且算出得数。”这样的设计可以展示教学过程中学生从不知到知、从知之不多到知之较多的过程。除了可以在课前了解学生外，也可以在课中利用“导入”环节进行。