摘　要　本文从更新评价观、“情景式”评价方法的理论依据、定义、分类、实施和优点等多方面对高师院校物理专业本科生在教育实习过程中的教学实践能力评价方法从理论和实践结合上进行了初步的探索，并展望了“情景式”评价的各种方式的发展趋势。

关键词　评价观　教学情景　“情景式”评价方法。

通过多年的理论探讨和实验研究，笔者初步形成了一个有别于传统师范生教学实践能力评价模式的，更为科学合理，更具有实践性和操作性的发展性教学实践能力评价方法新体系。本文将就物理教学实践能力评价改革中的主要的评价观、基本措施和改革发展趋势等方面进行探讨。　　

一、重塑物理教学实践能力的评价观

任何一项评价措施都是在一定的评价观指导下实施的，对物理专业师范生的教学实践能力评价也不例外。传统的师范生教学实践能力评价观具有以下三个特点：（1）重视定量评价，轻视定性评价；（2）重视结果的评价，轻视过程的评价；（3）重视“一刀切”式的评价，轻视区别对待的评价。

传统的评价观是一种以总结性评价为基础的评价方式。该评价观注重的是评价内容的标准性、评价指标的“一刀切”、评价管理的严格性和评价人员的权威性。按照评价目的来分类，可以看出，这种评价方式属于形成性评价与总结性评价中的总结性评价。在教学上总结性评价为鉴定教师的工作业绩和学生的学习成绩提供了一个依据，并与人事的决策和聘用紧密联系在一起。毫无疑问，建立在传统师范教育基础之上的评价观念及其评价方式曾产生过积极的历史作用，而且仍具有重要的现实意义。特别的，它对于教师资格认定等评价目的仍然不失为是比较有效的方法。但是，在我们试图对师范生的教学实践能力评价采用这样的评价方式上，就感到这样的评价显然有很多不足之处，甚至还有不少弊端。在实践中我们应用传统评价方式对96级师范生做问卷评价时，发现这种评价除了具有以上不足外，还具有一个真实性不强的特点。当我们对调查问卷进行统计分析时，发现了一个奇怪的现象，即很多调查问卷的回答都全是“优”，总体优良率达到90%。这是一个美丽的谎言，因为如果真的是这样的话，每个师范生就都成为优秀教师了。那就说明作为评价人员的中学指导教师大多是碍于面子，做出了不得罪人的评价来。还有，在做调查问卷同时，我们还对中学指导教师征询了一些建议。从建议的归纳中，我们发现评价问卷和建议的一个矛盾之处在于对实习生的对上课的重点难点确定的评价上。这也说明了旧的调查问卷的不足。总之，这样的评价对师范生教学实践能力的提高帮助不大。在教师教育的任务和性质已经发生了深刻变化了的今天，原有的评价体系和评价方法日益暴露出的它的局限和弊端。对此，我们从20世纪90年代开始，就着手对师范生的教学实践能力评价进行理论探讨。我们首先对为适应教学改革发展必须建立的新评价观与传统评价观之间的区别做了以下三方面的分析。

第一，重视定性与定量评价相结合。物理教学实践能力是一个相当复杂的系统。从目前的量化技术来看，大部分量化的评价是把复杂现象简单化，从而无法保证对其进行客观评价，而且往往丢失了评价中最有意义、最根本的内容。所以物理教育专家们不断地反思其中的原因，开始将原先不屑一顾的定性评价引入到物理教学实践能力评价当中。定性评价的过程就是一个对话的过程。评价人员提出一个问题，请评价对象回答，如果评价对象的回答中有出人意料的地方，那么评价人员就要跟踪问下去，直到弄清楚为止。这样的定性评价能够深入、全面地分析评价对象，从而得出比定量评价更有意义的信息。当然，我们这样强调定性评价，并不是说要完全抛弃定量评价，而是以定性评价与定量评价相结合，就能够更逼真地反映物理教学实践能力的本质特征。

第二，重视过程性评价。旧的评价重视的往往只是教学实践的结果，这里我们姑且称之为“结果性评价”。例如以班级学生在教育实习后的学习成绩进步情况等来评价师范生教学实践能力的强弱。因而不能及时发现教学实践过程中存在的问题。而且，如果通过中学生的学习成绩进步情况来评价师范生教学实践能力的强弱，也不太科学。因为中学生的学习成绩的影响因素很多，比如学生自己的努力情况，学习内容的难度等等。与结果性评价相对应的是过程性评价。它是在整个教学实践过程进行评价的，即重视的是教学实践的全过程。过程性评价有以下两个显著的优点。