一、课堂激励与课程目标的错位

成功的语文课凝聚着师生共同的智慧和心血，而联结师生情感的纽带便是教师那充满感情和机智的课堂激励。综观现今的语文教学，在“平等对话”精神的感召下，激励用语贯穿始终，课堂洋溢着活力和魅力。但同时，我们也不难发现，失当的课堂激励俯拾皆是，不利于课程目标的达成。主要表现为以下几种形式。

随意型课堂激励。教师不假思索，无所用心，过多地关注“教”的进程，而忽视“学”的成效，虽然也有课堂对话，但是骨子里仍然是“我讲你听”、“我教你学”。

单调型课堂激励。激励语言单调乏味，激励方式单一死板，除了“很好”还是“很好”，除了“对的”还是“对的”，难以激起学生的兴趣和表达的欲望。

娇纵型课堂激励。受“儿童中心主义”思想的影响，不敢或不愿指出学生的错误缺点，不分青红皂白，一味廉价地予以表扬，明明是值得讨论的地方却称赞“对极了”，明明是信口开河、胡思乱想，却冠以“你真会想像”，长此以往，势必对学生的认知形成误导。

浮夸型课堂激励。夸大其词，无以复加，“棒极了”，“对极了”，“没有人再比你更出色了”会使孩子忘却谦虚美德，忘乎所以。如此等等，不一而足。

这些评价均不利于课程目标的实现，不利于学生的健康成长。

良好的课堂激励，应当具有以下几个特点。

鼓励性。富有鼓励性、启发性的课堂激励，无疑会给学生的学习注入兴奋剂。“相信你能行”、“夸夸你自己”、“你的意见很有创意”等激励用语，会释放学生的学习潜能，让语文学习成为一种充满快乐、富有成就感的趣味性活动。

递进性。明智的教师往往善于给课堂“升温”。课堂教学开始时，要给学习困难的学生一个朗读的机会，并送上一句“你第一遍就能读得比较正确，很不错”。等到课堂教学达于高潮，教师的激励用语也达到“高温”，比如一句“你读得棒极了”，会给学生带来很大的成就感、满足感。

导向性。作为教师，对学生学习中存在的问题负有引导的责任。“你读得不错，但如果声音再大些会更好”，“你思考很深入，让我们再来听听其他同学的意见好吗”这些句子语重心长，比盲目的“很好！对极了！”更有益于课程目标的达成。

复合性。良好的课堂激励应该灵活自如地调动有声语言、形体语言、表情语言、情感语言等各方面的功能。鼓励性的点头、赞许的笑容、由衷的翘起大拇指、慈爱的抚摸，会产生“此时无声胜有声”的神奇效果。

总之，用好、用活课堂激励，会使课堂教学更加契合《语文课程标准》的理念，在教师与学生之间、评价实践与课程目标之间形成良性互动。

二、作业设计和课程目标的错位

作业是评价学生掌握知识、提高能力、体验情感的常规手段之一。但是，由于教师的课程目标意识不强，无的放矢，甚至率性而为，常常导致作业设计与课程目标的错位。比较常见的问题有这样几个方面。

重智商，轻情商。《语文课程标准》提出了“三维”评价标准，但在实际工作中，学生的语文知识和能力训练比较充分，而作为评价标尺之一的“情感”却很少受到作业设计者的关注和重视。语文学科是一门“重情重悟”的课程，情感目标理应成为作业设计的重要参照。

重笔练，轻口练。笔头练习是传统作业评价的一种形式，它有着较固定的结构形式，易检查、统计，适宜“批量处理”，历来受到教师的青睐，但往往顾此失彼，口头训练处于被人遗忘的角落。

重设计，轻反馈。许多教师已经意识到，作业设计的精巧与否直接影响到课程目标的达成。“作业菜单”、“作业超市”、“用自己喜欢的方式完成下面的练习”等新颖的作业形式纷纷出现。作业形式的多样化和内容的个性化，势必导致作业反馈的复杂化。事实上，由于主客观方面的原因，作业设计红红火火、作业反馈冷冷清清的现象已经有所显露。面对五花八门的作业答案，许多教师显得茫茫然不知所措：共性问题揭示不足，带有个性色彩的闪光点未能凸现。作业评讲这一重要环节反而弱化了。