评价制度一直制约着学校的教育教学改革，也影响着作为整个基础教育改革核心内容的新课程改革。正是基于这样的认识，新课程改革把评 价改革（包括学生评价、教师评价和 课程评价）作为其有机组成部分。本文以新课程背景下的教师评价改革为研究对象，在描述传统管理性（或 奖惩性、规范性）教师评价特点的基础上，指出其存在的缺陷，进而以《基础教育课程改革纲要（试行）》为依据，提出新课程改革所倡导的发 展性教师评价的基本理念。

传统教师评价的特点与缺陷

（一）传统教师评价的特点

1．功能：管理与奖惩

传统的教师评价是面向过去的教师评价，它着眼于教师个人在评价之前或评价之时的工作表现。这种评价具有两种主要功能：第一，表明教师是否履行了自己的工作职责，其工作表现是否符合学校或上 级教育主管部门的期望。第二，根据教师的工作表现，判断他们是否具备奖励或处罚的条件。即教师评价的结果，往往是作为领导决定某教师是否续聘、晋级、加薪等的依据。也就是说，传统教师评价是领导树立权威、加强学校管理、决定奖励和晋升人选等的途径和手段。可见，传统教师评价主要是一种管理性评价。奖惩性评价或规范性评价。

2．性质：静态的终结性评价

首先，传统教师评价主要是一种终结性评价，重视教师教学的最终结果，忽略教师教学的具体过程。其次，它也主要是一种静态评价。如前所述，传统教师评价的重要功能是管理教师，由于管理的时间性和不连续性，作为管理手段和环节之一的教师评价仅注意到教师在评价时的表现和行为结果。在评价方案实施时，由于受自身心理因素和身体因素的影响，被评教师的行为表现可能失常或不稳定，因而难以代 表教师平时的真实教学水平。

3 ．评价指标和主体：单一化 就传统教师评价的指标和主体而言，都明显地表现出单一化特征。 其评价指标着重强调对教师教学效果的考核与鉴定，而教师的教学效果又仅以所教学生的考试成绩和升学率为依据。其评价主体往往是学校领导或上级教育行政主管部门，教师往往被视为纯粹的评价客体。评价对象，他们对评价指标的制定、评价如何具体操作、评价结果的解释等没有大多甚至根本没有发言权。而且评价主要考虑组织的总体目标，较少关注教师个人的生理和心理需求。因而，难以引起教师的兴趣，难以调动教师的积极性，甚至导致教师自觉或不自觉的抵制和厌恶。

（二）传统教师评价的缺陷

传统教师评价注重对教师教学效果的考核与鉴定，有助于发挥评价对教师的管理和规范职能，但同时，也暴露出明显的缺陷与不足，主要表现在以下几个方面：

一是为“应试教育”推波助澜。

很长时间以来，在基础教育“应试”倾向的影响下，教师的教育教学效果被简化为学生的考试成绩和升学率。受“考试分数决定论”的评价制度的制约，教师不得不想方设法提高学生的考试成绩和升学率。由此可见，传统教师评价既是“应试教育”的直接产物，又在很大程度上使基础教育的“应试”倾向得以强化和巩固。

二是阻碍教育教学改革的顺利推进。

传统的教师评价，导致广大教师仅考虑如何提高学生的考试成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，对学生适应现代社会的素质很少关心，对教育教学改革的热情不高。这往往使他们难以更新学科知识，难以及时掌握学科前沿，更难学习和接触到先进的教育教学理念，因而自己的知识结构。教育教学观念等也难适应教育教学改革的要求。

三是不利于教师间、教师与领导间的团结与合作。

传统教师评价以管理和奖惩为主要目的，直接关系到教师职位的升迁和发展前途。在此种情况下，评价可能引发教师之间的激烈竞争。有竞 争本是促进教师积极工作的动力，但过于激烈可能不利于教师间的团结合作。由于评价者和被评价者之间并不是平等的关系，由于缺乏与被评教 师之间的民主、平等的交流，评价人员难免产生居高临下的心理状态，或以挑剔的眼光对待被评教师，这容易导致教师对评价活动产生抵触心理及教师与领导间的隔阂，不利于教师积极主动地配合评价工作。