吴惠青

由于教育实践的复杂性和丰富性，对教育现象解释的多样性和相对性，在我国中小学活动课程这一新的研究领域，人们对当前正在开展的活动课程的本质属性的理解尚未形成较为一致的认识。在提法或文字表述上出现了五彩纷呈的局面。仅就1996年"全国首届活动课程与活动教学研讨会"代表们递交的会议材料统计，对活动课程界定的不同提法就有十多种。在从事任何一项科学研究的过程中，如果研究者对其研究对象的认识具有较大的不确定性，往往会导致研究工作的盲目性。因而，如何准确地认识当前我国正在开展的这一新型活动课程的本质属性，把握住该课程形态的特点与时代特征，是把这项研究引向深入的一个亟待解决的问题。笔者认为，从目前我国活动课程理论研究与实践探索的现状分析，要对活动课程作出能为大家普遍认可的界定，有待于研究实践的进一步丰富与深化。但为了有利于活动课程的研究，特别是有利于引导广大中小学活动课程的实践沿着健康、深入的方向发展，首先应该对以下几个方面的问题进行思考，通过广泛的讨论，逐步统一认识，构建出具有中国特色的活动课程理论与操作体系。

一、活动与课程

二、活动课程与传统的课外活动

三、活动课程与活动教学法

四、新型活动课程与实用主义活动课程

五、新型活动课程的基本特征

(一)对"活动"的理解

活动，是人类社会及其全部价值存在与发展的本原，也是人的生命、能力、个性形成与发展的源泉。人的活动问题，一直处于各门科学代表人物注意的中心。由于活动现象本身是一个极复杂和深刻的现象，尽管各门学科的研究者们倾注了大量的精力，但直至今日尚未达到较为充分的水平与境界。然而，在以下问题上的看法已基本趋于一致，即活动既是一种物质运动的社会形式，又是一种人类存在的现象，也是人反映对象世界的一种途径，还是人积极变革现实和发展自我的一种方式。

既然活动对人的影响是极其广泛、多样性的，就决定了人们对活动的理解具有广泛性和多样化，并以此构成了对活动进行研究的各个理论侧面的广泛性和多样化。如马克思主义的认识论将人的"活动"划分为"认识"与"实践"两种基本方式，并揭示了"从实践到认识，从认识到实践"，循环往复，以致无穷这样一条人类变革社会，改造自然，发展自我的认识发展规律。而心理学家们则将人的"活动"分为内部活动与外部活动，如原苏联著名心理学家列昂节夫以活动为中心范畴，建立了"活动与个性"的普通心理学体系。他将物化了的活动作为外部活动，将人的心理活动作为内部活动，认为人的内部心理活动来源于外部活动，其间存在着一个内化的过程。提出了人的能力与个性是在活动中形成的观点，并认为人的活动的主动性的形成是个性萌芽的重要表现。

相对于哲学、心理学领域对"活动"现象的研究，教育学界的研究显得较为薄弱。正如原苏联教育心理学家休金娜在《活动--教育过程的基础》中所说："教育学理论在这一方面(活动理论)并没有得到充分的发展，有关教育过程研究的宝贵资料和教育经验也还利用得很不够。在教育学中，活动常常被看作查明某种现象、过程的未知品质的解释原则，或者被看作是在对活动的完整过程所揭示的种种联系和依存关系不加分析的情况下去解决某一问题的手段。"由于教育理论界对教育过程中活动本质的揭示，对活动的类型与结构，各类活动的相互关系等问题的研究相对滞后，这不能不说是造成当前教育理论研究进展缓慢的一个不可忽视的重要原因，自然也是造成长期以来对活动课程概念理解比较模糊的一个重要原因。

借鉴各学科对人类"活动现象"的研究成果，根据活动课程兴起与发展的历史与我国活动课程研究的现状，以及课程理论对活动课程这一课程形态基本特征的认识，我们认为，将"活动课程"中的"活动"，侧重于定位在学生的外部对象活动，即实践性的操作活动比较符合实际，其中包括人与人的交往活动，人与物的认知与操作活动两种基本形式。