1．加强教育实习，注重现场研究

20世纪90年代以来，日本将教师职前培养阶段的一次性教育实习分散到大学四年之中进行，并对实习内容作了六点规定：

（1）从大学生活的早期开始，分散、分阶段地在整个教育培养期间平行进行教育理论研究和教育实践研究，并使之互为补充；

（2）重视学生直接从实习学校获得的教育经验；

（3）从实习学校聘请有能力的教师到大学讲演，并强化教育实践方面的指导体制；

（4）大学、院系与实习学校确立共同研究体制，并明确教育研究经常化的制度；

（5）利用各种教育实践资源进行指导；

（6）加强学科教学法和教材研究。

比较具有代表性的是日本“爱知教育大学”1999年制定的新“教学计划”，该计划提出了“四年实习制度”，即从1999年开始，由原来的在第三年进行为期五周的教育实习，改为在四年教学期间每一年都有内容不同的教育实习，以期增加学生的教育实践能力及在实践中运用理论的指导能力，提高教师专业化水平。四年内的实习任务是：第一年为“体验实习”，参加中小学的各种“学术仪式和课外活动”；第二年为“基础实习，参加实际的教学活动，主要是以听课为主；第三年为“教育实习”，独立在讲坛上教学、指导学生；第四年为“研究实习”，在实习学校的帮助下，自己拟定研究题目并进行实验研究，完成毕业论文。

此外，在教育现场确定研究课题的目标为培养自立精神，培养共生精神，发展个性，培育基础、基本的教育。研究范围包括：

（1）关于发展过程的自我研究；

（2）关于心理教育和人际关系的研究；

（3）关于学生特性理解的研究；

（4）关于教学方法的研究。

学生在实习过程中和结束后，一方面将在实习学校实践研究的成果及时反馈大学所在院系；另一方面要将最终研究结果在实习学校进行发表和交流。

2．职前职后教育一体化

为保证教师教育的可持续发展，真正体现教师教育终身化思想，作为教师教育改革的另一项重要对策是，世界各国不断推进职前教育与职后进修的一体化发展目标，并为此制定出新的教师培养、录用、进修等基本原则：

（1）培养原则：必须在大学养成；

（2）录用原则：“公开”、“公平”、“公正”；

（3）进修原则：确保教师的自主性或主体性，提倡“自律”精神，以尊重教师“人格”为进修的根本前提。

20世纪90年代以来，日本的教师教育形成了“教师培养”、“考试录用”、“在职进修”和“资质评价”一体化的完整的教师教育理念。

其中，教师在职进修分为三个方面，一是校外进修，以满足教师学历以及个性化需求；二是校内进修，主要是倡导教师之间的合作精神；三是教师自我进修，作为一种提高教师资质的做法，教师的自我进修被认为是今后学习化社会的发展趋向。根据每位教师自主研究的热情，学校和教育行政部门要给予奖励，并逐渐完善这种支援体制，尤其对新任教师的进修更应该给予大力支持。为保证各项政策的充分落实，文部省从1979年开始采取积极推进教师个人或小组自觉进修的措施：

（1）成立“教育研究小组”并在经费上予以支持；

（2）奖励并推动校内或校际之间由教师组成的课题研究小组。

1999年日本教师教养审议会又进一步提出“大学与地方教育委员会”的合作计划，将合作范围扩大到培养、录用和进修等方面，使教师教育范围从单一的“职前培养”到综合的“职前教育”、“试用期培养”和“在职教育及培训”。对于大学而言，该合作计划的制定，目的是通过扩展教师教育的纵向研究更多地关注录用和进修问题，为之提供更有效和具体实际应用价值的培养或培训计划，确实体现出为地方教育服务的精神。

3．发展硕士研究生教育

作为提高教师教育质量的另一项对策是发展硕士研究生教育，制定培养在职教师的教育硕士课程计划。它被认为是提高教师专业化的必要途径之一。

1998年日本教师教养审议会提出“研究生院重点化”的问题，强调硕士课程的设置应该以培养、进修为中心，一方面加强针对教师专门职业的硕士课程的作用；另一方面从培养研究者向培养高度专业化职业人转化。这是日本教师教育在理念和实践上的重要变化。同时，提出“硕士课程开放制”，即扩大普通大学硕士课程的培养进修范围，提供多种需要的进修内容，为教师培养多样化、个性化提供硕士课程基础。但是，研究生院仅仅重点强调了“在职教育”，而对于如何加强职前硕士课程的问题，尤其是要向高度专业化职业人培养方向转化，在课程方面应该采取何种对策的问题基本没有提到。这一问题是目前日本文部科学省提出的主要研究课题之一，即开展硕士课程计划“多样性”研究。