摘自：《杭州州教师教育网》

“分组定时传递”汇集已知信息

如在预初年级会讲到“澳大利亚”。让学生把所了解到的关于澳大利亚的一切信息都写在大彩纸上，这样可以有效地调动全班同学的积极性，促其积极思维；同时也是教师了解学生对本节新课内容“前概念”的有效手段，以便及时调整后续的教学环节；另外，学生提及的澳大利亚的特有动物也往往是教师引入新课良好的切入口。

我们将这样的教学活动称为“分组定时传递”，具体可以参考如下做法。首先将学生的若干小组（如果学生是按小组合作学习安排的）分成两个大组。全班以两个大组为单位，从某一小组开始，将对某一问题的答案或者是想法，在规定时间内，用特备的笔写在教师发给的大彩纸上。然后，在规定的时间到了之后，将纸传给下一小组。最后，由一位同学代表自己的那一组来演示本组的信息，并将彩纸贴在指定的位置上。

这样的引入活动较为充分地考虑到要覆盖每一位学生，关注教学对象，让全体学生都能够有效地参与活动；同时，也注重了学生在学习中主体作用的发挥。通过实践，我们体会到该种教学活动适用于大多数类型的地理教学内容，包括涉及到的自然地理、人文地理等。但是在实施中，教师需要注意对时间的控制、课堂教学秩序的控制等课堂教学环境方面的把握。另外，对学生通过“分组定时传递”所提供的“前概念”，教师应有一定的应变能力，很好地加以引导，在后续教学环节的进行中，将不正确的地方巧妙地指出，正确地加以引申或拓展，亮点的地方可以引导学生作进一步的思考或探索，以保证良好的教学效果。

用“预测结果法”建构知识

在新课的进行过程中，就某些知识点的教学，教师可以尝试设计四步教学法：即预测→说明→观察或实验→解释。对某一问题的答案，教师不直白地告诉学生答案，而是让学生先预测一下，结果可能会是什么，在小组内讨论说明。然后让他们通过观察教师实验，或通过自己亲手操作实验，或通过观看录像、借助其他教学手段，更直观、更生动地加以体验。再通过小组的讨论得出结果再进行解释，最后由教师总结。尤其重要的是，在观察或实验以及教师讲解之前，教师要设计一个环节让学生用自己曾经学到过的知识来预测实验的结果，并尝试用自己的话来加以解释。接着，在观察或实验操作之后，再让学生对比前后的预测结果和实验结果的异同加以总结归纳。这样的活动设计，可以帮助学生在认识自己前概念的基础上，引导他们自主学习，主动地建构自己的知识，主动地将客观的知识转变为自己的认知，营造合作学习、主动探究的氛围与机会，建立起教师主导、学生主体的平等民主的师生关系，同时也提供给学生思维和活动的时间与空间。

如在学习“外力作用对地形的影响”时，关于风化作用的影响，教师提问：“白天，太阳照耀在岩石上使之受热，晚上受冷。当雨水打在岩石上，当动植物生长在岩石中，当氧气对岩石产生作用，会发生什么现象？”然后让学生进行预测，并进行说明，为什么有这样的预测结果。接着教师播放一段录像，让学生带着问题和自己的预测来进行观察，判断自己的预测结果是否正确。最后再通过小组讨论，汇总观点，针对教师的提问完善自己的回答。

“开放性的问题”提高综合能力

教师可以采用小组合作的形式进行讨论探究，从问题提出→讨论→回答的过程中，提供给学生思维和活动的时间与空间，促进学生积极思考。另外，问题的选择也十分关键。教师可以设计选择一些与现实社会相关的、具有思辨性质的、开放型的问题，同时，教师还要考虑，学生在思考和回答该类问题时，需要运用哪些已经学过的知识，以反馈和检验教学效果。

如“关于温室效应问题人为和自然原因的两种不同认识”“关于城市问题的产生是否是城市化发展的必然结果”“既然人类活动造成了环境污染，那么，禁止任何过多的人类活动是否就可以减少环境污染了”等。这样的问题与现实社会相联系，无唯一答案，可以讨论、争论，而且需要用到本节课已经学到过的知识。如果学生对现实社会的某些问题能作出有意义的评价或给出建设性的意见，甚至被社会某些机构认可，都将极大地激发学生学习的成就感。在这类教学活动的设计时，教师要适当注意对问题讨论结果的把握。在讨论的过程中把握平等民主的师生关系，教师既不独占也不缺席，恰当平衡，教师的参与方式应该促进而非阻碍学生的学习。