《语文课程标准》指出： “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”建构主义教学论认为，“对话式”阅读教学是师生以初始文本（学习材料）为话题，在多向的敞开与接纳、交流与碰撞中，实现积累语言、积淀文化、形成语感，进而实现“视界融合”、精神互通，再造文本“意义”（完成作品的价值认同）的过程。这一过程既包含了认知结构上“建构→解构→重构”三个相辅相成的环节，又形成了学生、文本、教师这“三个主体”围绕文本交互“对话”的关系。与之相适应，课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式。
然而，当前的语文教学，尤其是在一些公开课中，出现了淡化教师主导作用的 “唯自主化”倾向、忽略学生个体的“唯合作化”倾向和漠视文本价值的“唯综合化”、“唯表演化”的倾向。这种矫枉过正的做法片面的拔高了学生的自主性和探究意识，虽然改变了教师独霸天下的痼疾，却又走向了学生独行课堂的极端，破坏了阅读的积淀性和审美性。在阅读“对话”中，如果不能正确处理好自主学习中的师生关系、合作学习中的生生关系以及探究学习中的生文关系，就很容易使阅读“对话”变相为学生之间毫无意义的“闲聊”，阻碍师生之间、生生之间、生文之间的多向信息和情感的交流，降低阅读的效率。
那么，怎样才能在阅读教学中中构建和谐、高效 “对话”机制呢？
教师：师生 “对话”中“平等的首席”
为了充分激发学生的主动意识和进取精神，新课标倡导在师生平等的对话过程中进行自主学习。但那种片面夸大学生的主体性和独立性而淡化教师的主导作用，把课堂完全交给学生的 “牧羊式”教学的做法，会使学生还没进入情景的讨论变相成为自由交谈的娱乐过程，从而使生生之间、生本之间的“对话”因缺乏有效的调控，使自主学习泛化为无主、无序、无果的“自学”。比如，一次公开课上，一位教师在教学《桃花源记》时，不引导学生在反复的诵读中品味优美的意境，感悟作者高洁的志趣和伟大的人格魅力，却让学生由着自己的性子花大量的时间从网上下载相关信息，进行桃花源考证、旅游开发等辩论、图片展之类的活动。这种看似保护学生的求知欲，对学生放任自流的做法，其阅读效果可想而知。
在阅读 “对话”中，师生是头羊和羊群的关系，教师应当如同篮球队的“场上队长”，既是队员中平等的伙伴，又起着独特的引导、调控作用，是师生“对话”中“平等的首席”，但师生在“对话”中的“平等”不是“相等”。师生在人格上的“平等”有助于营造民主和谐、真诚互信的课堂氛围；师生各自在学识、体验、阅历上的“不平等”决定了相对稚嫩的学生走近文本（作者）离不开教师的引导和扶掖。如果过分强调让学生说起来、动起来，可能导致其自由漫谈；过分放纵学生“你的想法”、“你最满意的”，可能使之丧失知识的建构；过分强调老师的“伙伴”身份而不敢讲解、分析、训练，其阅读能力的生成和审美愉悦的获得，只能是水中捞月。
在学生和文本 “对话”的中，教师不是观众和信口开河的评说者。在“对话”之始，教师要提供背景材料等必要的课程资源，或阅读策略等“脚手架”，预设能帮助其找到切入点和突破口的启发性话题；在“对话”中要像一个优秀的节目主持人，积极介入，巧妙的化解“对话”中的卡壳、冷场、分歧、跑题；要引导学生紧扣“话题”学会有节制的“说”，学会尊重和倾听别人的发言；还要帮助他们梳理思路、修正谬误。当然，教师的点拨要点到为止，切忌越俎代庖，更不能回到“满堂灌”的老路上去。
学生：生生 “对话”中的“战略协作伙伴”
“众人拾柴火焰高”，信息时代的个人学习更离不开集体智慧，因此，新课标倡导合作的学习方式。当前，合作学习被泛化为学习小组就几个问题进行一番没有明确分工甚至没有明确目标的“对话”，甚至被异化为课堂“对话”的唯一形式而乐此不疲。结果，学生的发言成了权威解读的传声筒或是漫无目的的自由闲聊，而教师只注重个别人的精彩发言，忽略了对讨论技能的训练和对讨论过程的监控。如此“跟风”浮躁的“合作”，不仅耗时、低效，降低了课文的文化品位，而且使一些学生养成了忙里偷闲、淡化自我的依赖心理。
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