试举支老师讲的《晏子使楚》为例。
师：今天这么多老师来听课，你们紧张吗？
生：不紧张。
师：不紧张？好，那谁敢到黑板上写几个字？
（学生无人举手）
师：你们不是说不紧张吗？
（有一个学生举起手）
师：好，你过来。我就喜欢勇敢的孩子！（学生走上来）请你把今天要学的课题写在黑板上。（学生写字，但“晏子使楚”四个字写得大小不匀，台下学生哄堂大笑）
师：你们别笑，也许他这样写是有所考虑的。我们今天学的这一课里主人公是谁？（生答“晏子”）所以嘛，他把“晏子”两个字写得很大！（众笑）你讨厌不讨厌楚王这个人？（生答：讨厌）所以他把“楚”字写得最小！（众笑）
这一段对话，不可能是备课时设计好的，是一种“即兴”之作。但是，它却具有多方面的意义。（1）鼓励了学生积极参与表现自我的勇敢精神，表现了“师之愿”；（2）巧妙地抚平了哄堂大笑给这个写字的学生带来的心理压力和损害，表现了“师之爱”；（3）幽默地把一种偶然现象（该生写字大小不匀）转换为写字与情感的内在联系（虽然该生并无此意），启示了一种心理付之行为的必然，这是“师之趣”；（4）机智地渗透，甚至点明了对课文人物的认识，这是“师之情”；（5）所有这些都是在一瞬间即兴发挥，表现了“师之智”。
听支老师的课你无法推测出他的下一步要做什么，而且经常会出现谁也始料不及的设计或场面。也就是说，每次听支老师的课都会有新意，同一篇课文支老师每一次讲都会有不同的教法，从无固定的模式，似乎“无法无天”。篇篇不同，次次出新，语出难料，机智叠出，诙谐幽默，笑中感悟，这恐怕就是支老师的教学充满着诱人魅力的原因了。
给学生预留创新的时空
著名教师支玉恒在教学《穷人》临结课时，留了七八分钟，鼓励学生提出不懂的地方，学生先后提出了不少有价值的问题，诸如：“桑娜抱回了西蒙留下的两个孩子回家后那一段，为什么用了那么多省略号？”“课文中为什么把西蒙死后的样子和两个孩子睡觉的样子写得那么详细？”“如果我是作者，就让西蒙有五个孩子，让桑娜有两个孩子。”支老师根据不同内容、性质的问题，采用不同的处理方法，并在学生提出的问题的基础上适当展开，增强解题效果。如在解决第一个问题时，支老师引导学生从桑娜坐立不安的行为理解她害怕、矛盾的心理，并进而认识到标点符号在表现人物性格中的独特作用，课堂教学在师生互动中达到了高潮。试想，如果支老师事先把课堂安排得毫无余地，那学生这些颇具创新色彩的提问和想法在课堂上还有闪光的可能吗？
矛盾与创新
特级教师支玉恒教学《再见了，亲人》一文时，首先引导理解什么样的人才能称为“亲人”？ 接着，老师又围绕：“中国人民志愿军和朝鲜人民是不是亲人”这一问题，引导学生得出一个有悖于文章中心的结论：中朝人民不是亲人。然后让学生紧扣“为什么说志愿军和朝鲜人民是‘亲人’？”这一问题去读书、思考、讨论，最后得出中朝两国人民“不是亲人——就是亲人——胜似亲人”的结论。这样一来使文章的中心思想给学生留下了深刻的印象。
对照比较”抓重点
运用“比较法”去独立阅读课文。这需要老师的指导，交学生去“渔”。
著名特级教师支玉恒在《落花生》一课的教学中，指导学生用“对照比较”抓重点，进行学法指导，就是典型的一例。
《落花生》一课朴实无华，重点突出。教材的训练要求是“分清课文的主次”，但真天要“分清”必须掌握方法。支老师在教学中，为了让学生认识文章的重点，他根据课文的不同情况，采用了三种比较的方法。
1.比较详略抓重点
在课文“种花生”与“过收获节”、“吃花生”与“谈花生” 的比较中，老师引导学生看文章的详略，详者为重点。
2.比较内容抓重点
在“我们谈”与“父亲谈”的内容比较之中，“父亲谈”的内容更加重要，学生通过比较内容，抓住了重点。
3.比较目的抓重点
在“赞花生”和“学花生”两点中，再找出最重要的，用前两个方法显然无济于事了。老师引导学生看文章的写作目的，于是，“学花生——做有用的人”这一最重点便抓住了
以读代讲
课堂教学中的大部分“讲”、“问”往往是形式主义和繁琐哲学，有些甚至破坏了课文的整体性，应让位于学生的读。如著名特级教师支玉恒教《第一场雪》时安排了三遍读：第一遍读，整体感知，了解大意；第二遍读，理解内容；每三遍读，让学生吟诵揣摩，通过对朗读中轻重缓急、虚实浓淡的体会来紧抠语言文字。支老师要求把这场雪“读得很大很大”， 把山村冬夜“读得很静很静”，把雪景“读得很美很美”。
支玉恒老师说过这样一句话：“课堂上，对学生说‘谁敢表现自己’，这不光是教学方法的进步，更是教学思想的进步，扩大到一个民族，就是一个民族的思想意识形态的进步。...... |
