文章是情感的产物，语文课堂更是情感的课堂。如何引领学生披文入情，让师情、生情、文情三情和谐共振？试结合苏教版第十册《司马迁发愤写〈史记〉》一文，撷取几朵“浪花”，谈谈自己的看法。

　　　一、导语激情，孕育情感的种子

　　　《司马迁发愤写〈史记〉》讲述的是汉代史官司马迁在遭受残酷的刑罚之后，不忘父亲嘱托，忍辱负重，耗费13年时间写成辉煌巨著《史记》的事。由于内容离学生生活实际较远，学生在阅读时难以产生主动的情感体验。因此，如何让学生在很短的时间内坠入情感的网，课始我用饱含深情的语言创设了这样的情境：同学们，总有些人被我们铭记，总有些故事被我们传诵，总有些经典永垂青史，让我们走近司马迁，感受那用生命写成的著作背后的故事。

　　　这样的导语宛如让学生似乎已隐约触摸到文章跳动的脉搏，感悟文本的心境已悄然进入状态。营造了“未成曲调先有情”的情感氛围和基调。有了这样的氛围，有了这样的基调，孩子们就能充实地，自主地，舒展地生活在课堂上，进而让他们经历独特的心灵旅行。

　　　二、整体把握，挥舞情感的红线

　　　“作者思有路，遵路识斯真。”根据文路来把握教学主线，可以使文路、教路、学路和谐统一。这篇文章思路清晰，围绕“发愤”“悲愤”“用生命写成”这样几个板块展开，其中以“用生命写成”难点最大。“用生命写成”出现在课文最后一节，也是对《史记》最为直接的评价。教学过程中，我先引导学生抓住最后一小节读文体会，表达感想，以学生的疑问“为什么说这部书是司马迁用生命写成的？”为切入口，带动前面两个板块的教学，最大限度地调动与激发学生的思维和领悟力。然后紧扣文本，融情体验，丰满文本的内涵与意蕴，让孩子们在长久地追寻和思索之后，感悟文章的主旨。

　　　三、咀嚼品味，敲打动人的细节

　　　情感细节源自文本中最能体现作者情感，触发学生情感的词句或段落，是师生对文本的深度开发，鉴赏玩味，掂量比较，在此过程中形成鲜明的课堂节奏，时而急风骤雨，时而舒缓悠扬，使得学生饶有兴致的品味语言。

　　　1．在融情想像中生情

　　　当学生抓住文中“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”这句话时，我这样组织教学：

　　　（1）读读这句话，你读出了什么？

　　　（2）司马迁为什么悲愤交加，要了此残生？

　　　师：为了说句公道话，却要受酷刑，这真是不白之冤呀！其实司马迁遭到最残忍的宫刑。

　　　师：也许同学们听起来觉得可笑，可是要知道，这是男孩子的命根子呀！可司马迁被汉武帝无情地剥夺了做男人的权利，这是多么令人痛苦而愤恨的事呀！

　　　想象：此时你仿佛听到周围的人会怎样嘲讽他呢？

　　　课件播放音乐，师深情地说：这不仅是肉体上的摧残，更是精神上、心灵上的摧残，这惨无人道、灭绝人性的刑罚，使一个原本顶天立地的血性男儿在人前抬不起头来，这对于一个从小听着英雄故事长大，血液里流淌着自尊自强的信念，胸怀大志，有着建功立业的伟男儿，怎能不感到万般屈辱呢？何况这屈辱不应该降临到他的头上呀！

　　　想象：此时你仿佛听到司马迁内心在呐喊什么？又会怎么想？怎么做呢？

　　　想像是感情炽烈之时的产物，总是出现在某种情境之中。对于这一句的教学处理中，教师借助低沉的音乐撩拨学生情感的心弦，配以深情地描述，激活学生的想像，让学生产生了融情体验，因此学生的情感与主人公的情感得以和谐共振。

　　　2．在拓展阅读中生情

　　　在解读“发愤”板块中，“他想：‘人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗’？一句中“泰山”和“鸿毛”表现的是不同的人生价值取向。如何让学生很好她理解呢？在让学生自读感悟的基础上，让学生谈个人的理解后，追问学生：“司马迁认为什么样的死才算是有价值的呢？”

　　　　　接着出示《报任安书》：周文王被拘禁而推演八卦为六十四卦，写成了《周易》；仲尼一生困顿不得志而作《春秋》；屈原放逐，就写成了《离骚》；左丘眼睛失明，就有《国语》传世；孙子受了膑刑，就编著了兵法书；吕不韦被流放到蜀地，《吕览》才流传于世；韩非被囚于秦，有《说难》、《孤愤》传世；《诗》三百篇，大都是圣人贤者抒发悲愤之情的作品。