师：结果，小猴子得到什么？

　　生：小猴子没有追上兔子，结果一样东西也没有得到，所以只好空着手回去了。

　　师：你觉得这是一只怎样的小猴子？

　　生：我觉得小猴子见一样，爱一样，结果什么也得不到，很傻。

　　生：我觉得这是一只贪心的猴子。

　　生（叫起来）：我认为小猴子很聪明，它要的东西一样比一样好。”

　　师（翘起大拇指）：你真是个会动脑筋的好孩子！

　　教师肯定学生的错误的（最起码是不成熟的）文本解读，漠视教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着错误的理解走进课堂，这就是曲解“个性”了。

　　《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程的独特体验。”由此不难看出：新课程在解读文本上，摒弃了过去阅读教学常常以“标准化”的方法试图统一学生的思想和认识的“一元解读”的教学方式，倡导在学生与文本沟通的基础上，进行个性化的解读，尊重学生独特的感受和体验这种“多元解读”的教学方式。那么，对学生在学习过程中的独特体验是否有相对确定的评价标准呢？专家言：界定世间一切事物都有一定的尺度。尺度是神圣的，对学生阅读中体验的评价也不例外。以此可以约束、矫正对文本意义过“度”诠释现象的发生。评价标准从大的方面说，应该符合时代精神和社会主流的价值取向。根据语文课程课标的精神，应着眼于学生的发展，要有利于提高学生的品德修养和审美情趣，有利于促进学生良好个性和健全人格的形成。

　　由此，我们来分析以上案例，语文课程丰富的人文内涵决定了学生对学习材料的反应必然是多元的，因而，《语文课程标准》强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”。要求“珍视学生独特的感受、体验和理解。”这与重视学习内容的价值取向并不矛盾。因为，尊重个性差异，倡导多元理解，鼓励创意表达，是建立在一定标准和共识的基础上的。“一个千读者就有一千个哈姆莱特”，哈姆莱特毕竟还是哈姆莱特，不是贾宝玉，更不可能是葛朗台老头。多元理解毕竟不能置学习材料的“应有之义”于不顾，个性解读毕竟还要受一定的条件制约。何况，教育的目的和方向决定着老师对学生成长所承担的责任。小学生年龄小，思想不成熟，他们的感悟、体验是以其生活经验为基础的，这些经验可能是积极健康的，也可能是片面消极的。教师对学生的独特体验、个性解读、大胆陈述予以鼓励、支持，但当学生的独特体验、多元表达与时代和民族提倡、推崇的主流价值观发生矛盾时，教师不应做放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，必须在珍视学生自由感悟的同时，或启发争论、思辨，或进行富有人情味、说服力的耐心引导，促成思想自由的交汇、碰撞、升华，以平等的对话，将注意价值取向和尊重独特体验统一到“学生全面发展和终生发展”上。

　　总之，学生阅读的过程，是发现和重新构建精神世界的过程。在学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品作出个性的反应的时候，不要忘记提醒和纠正：该有的底线不能丧失！