|
创新思维具有批判性是人所共知的，但同时它也具有鲜明的个性特征。如果我们用一些所谓“规律”的东西去“指导”学生，很容易形成一种趋同思维定势而进入一种新的模式，不知不觉中抑制了学生的创新意识。
比如一次写作训练课，题目是《“逆境”与成才》，采用讨论或辩论的形式。针对“逆境”与成才的关系，形成对立的两方。一方认为“逆境”可以磨练人的意志，促进“成才”；一方认为“逆境”扼杀人才。前者举出司马迁《报任少卿书》中“文王拘而演《周易》……”一段来论证，后者列出吴晗、老舍等人才被“文革”这个“逆境”所扼杀进行反驳。双方唇枪舌剑，学生积极参与，课堂十分热烈。仿佛是激活了学生的创新意识。但我们冷静分析，这仅仅是完成了由感知到领悟的转变。教师在积极调动学生潜在的创造性思维的同时，又将学生领进了一个新的定势想像思维狭小空间。不是吗?学生为了“求证”自己的观点而搜寻事例，将个性化的思维纳入“一方观点”的思维定势之中。泯灭了个性，也就扼杀了创新思维。这一堂指导课的“成果”——学生作文，无非就是课堂辩论中的正反两方的书面“记录”，至多算是课堂辩论的延伸，哪有什么新意?
由此看来，教师不恰当的启发导向很容易产生可怕的定势思维的消极心理影响，而抑制了学生的创新思维。因为学生的创造思维是由他们自己开启的，教师虽能帮助他们去开启，却不能替代，因此，尊重学生个性，留给学生更多的思维空间，是一种极为重要的教学手段。
笔者曾有一次实验，效果很好。学习《项链》一文后，以《假如她没有丢失那挂项链……》为训练题目，笔者写了一篇下水作文，但这不同于一般的下水作文，不是给学生提供“样板”，而是突现“人物性格决定情节发展”这一主旨，暗示学生把握住“人物性格”，将人物的结局这个想像空间留给学生。不给学生讨论时间，因为“讨论”虽然可以启发学生，开启他们的创新思维，但同时也使很大一部分同学受其已有定势思维影响而趋同，在不知不觉中扼杀了个性，而仿效别人。因此，我将这一思维空间留给了每一位学生。结果，学生创新思维得到了充分的展现，描绘出一个个不同的结局，丰富多彩，闪烁着个性创造的火花。该堂课成功之处，就在于尊重了学生个性，注重了培养学生的创新思维。
再如，学生喜欢看电视连续剧《大明宫词》，笔者就将课堂教学引入对这个连续剧的评论，话题是“《大明宫词》好在哪里?”学生可以从对历史材料的处理方面来思考，也可以从语言的成功和情节的精彩方面来审视，还可以从几个不同的人物形象中去拓展思维空间。“武则天”与“太平公主”两个人物中透出来的“权欲”与“亲情”的矛盾，“薛绍”与“张易之”两种截然不同的爱情观的看法等等。对于这样的“话题”，要精心比较、选择，根据自己的背景知识的丰富程度来确定自己的思维角度，提出自己独特的见解。这当中要有大胆的想像和敢于质疑的精神。“话题”虽是“历史”的，而学生的思维却是现实的。学生完全可以用今天的观念去审视剧中的“历史人物”，这就要靠学生平时在生活中的知识积累。这堂课将语文教学的小课堂延伸到了社会生活的大课堂。当然，这个“大课堂”可以是影视故事中的大人物、大事件，也可以是现实平凡生活，是历史，是未来。
又如前面提到的《假如她没有丢失那挂项链……》的写作训练课，学生的文章看似是文学作品中的“路瓦栽夫人”的结局，实则是学生把目光投向大潮涌动、异彩纷呈的大时代的展示，他们的思维空间是广阔的社会。这个空间是十分宽泛的，既有现实生活中耳闻目染的，也有文艺影视中沉积而来的。
又比如有一位学生读了曹禺的《雷雨》，写了一篇评论“侍萍”的文章，分析了侍萍与周朴园“爱情”的心态，这些想像就包含了现实生活中的很多“经验”，可以说，是将这一特定历史时期的人物置于现代生活之中，是用现代人的目光去审视历史上的人物与事件，自然有其独特见解，这是对原著作者的一种否定与批判，而这种否定与批判，是根植于现实经验之中的。因此，广泛的现实生活是创新思维之源，不容我们忽视。 |
